Vzdělávání nadaných žáků
Nadané děti netvoří jednotnou skupinu. Některé mají rozvinuté schopnosti v logickém myšlení a v matematice, jiné mají mimořádně rozvinuté jazykové schopnosti, tvořivost nebo prostorovou představivost. Část nadaných žáků vyniká v mnoha oblastech, u jiných je profil schopností výrazně nerovnoměrný. Dítě může být například mimořádně pokročilé v logickém uvažování, ale současně mít běžnou úroveň čtení, obtíže v písemném projevu nebo problémy s organizací svých úkolů.
Neexistuje proto jediný způsob vzdělávání, který by vyhovoval všem nadaným žákům. Některému dítěti nejvíce pomůže rychlejší postup učivem, jinému možnost zkoumat témata do větší hloubky. Další potřebuje pravidelný kontakt s podobně zaměřenými vrstevníky, podporu odborného mentora nebo kombinaci několika vzdělávacích opatření.
Proč je podpora nadání důležitá
Pokud se nadaný žák ve škole dlouhodobě nesetkává s přiměřenými výzvami, může se začít nudit, ztrácet motivaci nebo si nevytvoří potřebné pracovní návyky. Některé nadané děti potom vyrušují, odmítají rutinní úkoly, skrývají své schopnosti nebo postupně dosahují horších výsledků, než by odpovídalo jejich možnostem.
Cílem vzdělávání nadaných proto není pouze dosahování výborných známek. Důležité je rozvíjet také:
Hlubší porozumění a kritické myšlení
Tvořivost a schopnost hledat vlastní řešení
Samostatnost a odpovědnost
Vytrvalost a schopnost pracovat s chybou
Sociální a emoční dovednosti
Pracovní návyky a schopnost řídit vlastní učení
Kvalitní podpora nadání ale neznamená pouze „přidat více práce“. Její podstatou je nabídnout dítěti:
Přiměřenou úroveň náročnosti
Možnost postupovat odpovídajícím tempem
Větší hloubku a komplexnost učiva
Prostor pro samostatnost a tvořivost
Kvalitní zpětnou vazbu
Podporu plánování a seberegulace
Příležitost setkávat se s podobně zaměřenými vrstevníky
Užitečné je rozlišovat mezi vzdělávacími přístupy a organizačními modely. Akcelerace, obohacování učiva a diferenciace popisují především to, jak se mění obsah, tempo a průběh vzdělávání. Běžná třída, specializovaná skupina, tzv. pull-out program (u nás se vžil název vytahované hodiny) nebo třída pro nadané naopak určují, kde, kdy a s kým vzdělávání probíhá. V praxi se obě roviny obvykle kombinují.
Přehled základních přístupů ke vzdělávání nadaných
| Přístup | V čem spočívá | Pro koho se hodí | Hlavní přínos |
|---|---|---|---|
| Akcelerace | Rychlejší postup učivem nebo přeskočení ročníku / předmětu | Žáci výrazně napřed ve schopnostech i znalostech | Odstranění nudy, odpovídající výzvy |
| Obohacování | Učí se do větší hloubky, širších souvislostíech a v rámci různých projektů | Žáci s hlubokými zájmy a potřebou bádání, objevování. | Rozvoj tvořivosti a kritického myšlení |
| Diferenciace | Úprava obsahu, metod a výstupů přímo v rámci dané třídy | Všichni žáci s odlišnými potřebami a tempem učení | Zachování kolektivu a pružná reakce na individuální potřeby |
Základní přístupy ke vzdělávání nadaných
Akcelerace
Akcelerace znamená, že dítě postupuje vzdělávacím obsahem rychleji nebo se k náročnějšímu učivu dostává dříve, než je běžné pro jeho věkovou skupinu.
Ve veřejné diskusi bývá akcelerace často ztotožňována pouze s přeskočením ročníku. Ve skutečnosti však zahrnuje širokou škálu možností, od omezení opakování již zvládnutého učiva přes výuku některého předmětu ve vyšším ročníku až po zkrácení celé vzdělávací dráhy žáka.
Dítě nastupuje do základní školy dříve než většina jeho vrstevníků. Tato možnost může být vhodná tehdy, když je výrazně napřed nejen v poznávacích schopnostech a ve školních dovednostech.
Žák přestoupí do vyššího ročníku, aniž by absolvoval celý ročník předchozí. Dostává se tak blíže k úrovni učiva, která lépe odpovídá jeho schopnostem a dosavadním znalostem.
Přeskočení ročníku může být vhodné zejména tehdy, když je dítě výrazně napřed ve většině hlavních předmětů. Pokud se jeho pokročilost týká pouze jedné oblasti, bývá zpravidla vhodnější předmětová akcelerace.
Dítě postupuje rychleji pouze v jednom nebo několika předmětech. Může například navštěvovat matematiku ve vyšším ročníku, zatímco v ostatních předmětech zůstává ve své kmenové třídě.
Tento způsob odpovídá skutečnosti, že nadání bývá často specifické pro určitou oblast. Žák může být například v matematice svými znalostmi o několik let napřed, zatímco jeho jazykové znalosti a dovednosti odpovídají běžné úrovni ročníku.
Předmětová akcelerace může probíhat například:
- účastí ve výuce vyššího ročníku,
- učivem vyššího ročníku v původní třídě,
- individuálními konzultacemi,
- online kurzem,
- výukou v nově vytvořené meziročníkové skupině.
Kompaktování učiva vychází z jednoduchého principu: pokud dítě určitou část učiva bezpečně ovládá, nemusí ji znovu probírat a opakovaně procvičovat.
Učitel nejprve pomocí vstupního ověření, rozhovoru, rozboru práce nebo praktického úkolu zjistí, co žák skutečně umí. Zvládnutá část učiva se následně omezí nebo vynechá a uvolněný čas se využije pro náročnější obsah, obohacující práci nebo rychlejší postup k novým oblastem.
Kompaktování učiva neznamená, že žák automaticky vynechá veškeré procvičování. Rozhodnutí musí vycházet z prokázaného zvládnutí učiva, nikoli pouze z dojmu, že dítě pracuje rychle.
Co může akcelerace přinést
Hlavním přínosem akcelerace je sladění tempa a úrovně výuky se skutečnými potřebami dítěte. Pokud žák dlouhodobě pracuje s obsahem, který již ovládá, může ztrácet zájem, nevytvořit si pracovní návyky nebo si zvykne, že učení nevyžaduje žádné další úsilí.
Dobře zvolená akcelerace může přinést:
- vyšší motivaci,
- omezení nudy a pasivity,
- přístup k přiměřeně náročnému učivu,
- kontakt s intelektově podobnějšími spolužáky,
- rychlejší rozvoj znalostí a dovedností,
- prevenci školního podvýkonu,
- lepší využití času stráveného ve škole.
Výzkumy zpravidla ukazují příznivé školní výsledky vhodně zvolené akcelerace. Nepotvrzují ani častou obavu, že by dobře připravená akcelerace sama o sobě poškozovala sociální nebo psychické fungování dítěte.
Na co je potřeba myslet
Akcelerace není univerzálním řešením a neměla by být volena automaticky pouze podle nadprůměrného výsledku v inteligenčním testu.
Při rozhodování je vhodné posoudit:
- úroveň školních znalostí a dovedností,
- výkon žáka v úlohách, které jsou nad úrovní současného ročníku,
- rozsah pokročilosti v jednotlivých předmětech,
- zájem dítěte o změnu,
- schopnost pracovat samostatně,
- vztahy s vrstevníky,
- prostředí cílové třídy,
- připravenost školy podporu průběžně vyhodnocovat.
Možná rizika zahrnují:
- obtížnější začlenění mezi starší žáky,
- rozdíl mezi intelektovou a sociální připraveností,
- mezery v některých částech učiva,
- vyšší nároky na samostatnost,
- složitější organizaci rozvrhu.
Tato rizika nejsou důvodem akceleraci předem odmítnout. Jsou důvodem ji dobře připravit, zvolit vhodnou formu a předem stanovit, podle čeho se bude hodnotit její funkčnost.
Obohacování učiva
Obohacování neboli enrichment umožňuje dítěti věnovat se učivu do větší hloubky, v širších souvislostech nebo z jiného úhlu pohledu. Na rozdíl od akcelerace nemusí vést k rychlejšímu dokončení ročníku nebo vzdělávacího stupně.
Akcelerace a obohacování ale nejsou protiklady. V mnoha případech se vhodně doplňují. Žák může například rychleji postupovat v matematickém učivu a současně pracovat na projektu, který propojuje matematiku s programováním, fyzikou nebo ekonomií.
Žák získává informace a zkušenosti, které běžné učivo nezahrnuje. Při tématu zaměřeném na vesmír se například nemusí věnovat pouze základním údajům o planetách, ale také exoplanetám, metodám jejich objevování nebo podmínkám možného života mimo Zemi.
Žák propojuje poznatky z více předmětů. Může například zkoumat epidemii z hlediska biologie, matematiky, historie, psychologie i mediální komunikace.
Dítě si vybírá problém, plánuje postup a vytváří vlastní výstup. Učitel nebo mentor mu poskytuje strukturu, odborné vedení a pravidelnou zpětnou vazbu.
Žák se účastní krátkodobých nebo dlouhodobých programů zaměřených například na robotiku, tvůrčí psaní, přírodní vědy, historii nebo umění.
Co může obohacování přinést
- hlubší porozumění,
- rozvoj tvořivosti,
- kritické hodnocení informací,
- schopnost propojovat poznatky,
- podporu osobních zájmů,
- zkušenost s dlouhodobou prací,
- rozvoj plánování a samostatnosti,
- vytváření smysluplných výstupů.
Na co je potřeba myslet
Nejčastější chybou je zaměnit obohacování učiva za větší množství stejné práce. Dítě, které již určitý typ úloh ovládá, nepotřebuje další desítky téměř totožných příkladů.
Obohacování může selhávat také tehdy, když:
- probíhá pouze občas a bez návaznosti,
- nemá jasný vzdělávací cíl,
- je zajímavé, ale příliš snadné,
- je přidáno nad rámec všech běžných povinností,
- dítě pracuje samostatně bez vedení a zpětné vazby,
- výstup je hodnocen především podle vzhledu,
- aktivita postrádá skutečnou odbornou hloubku.
Diferenciace výuky
Diferenciace vychází z předpokladu, že všichni žáci ve třídě nepotřebují ve stejnou chvíli stejné zadání, stejné tempo ani stejnou míru podpory.
Učitel může podle aktuálních potřeb žáků upravovat obsah, způsob práce, očekávaný výstup i podmínky, ve kterých se dítě učí.
Mění se to, co se dítě učí. Nadaný žák může pracovat:
- s pokročilejšími tématy,
- s odbornějšími zdroji,
- s abstraktnějšími pojmy,
- s větším množstvím souvislostí,
- s učivem vyššího ročníku.
Mění se způsob, jakým dítě pracuje. Může například:
- samostatně plánovat postup,
- provádět vlastní výzkum,
- řešit otevřený problém,
- pracovat v odborně zaměřené skupině,
- využívat složitější metody nebo nástroje.
Mění se způsob, jakým žák prokáže své porozumění. Místo běžného pracovního listu může vytvořit například:
- odbornou prezentaci,
- model,
- esej,
- experiment,
- podcast,
- počítačový program,
- veřejnou obhajobu,
- návrh řešení konkrétního problému.
Dítě může některými částmi učiva postupovat rychleji, ale jinde naopak potřebuje více času nebo podpory. Nadaný žák totiž nemusí být rychlý ve všech činnostech. Některé děti pracují pomalu proto, že téma promýšlejí do velké hloubky, mají vysoké nároky na výsledek nebo se potýkají s obtížemi v psaní, plánování či organizaci.
Strategie diferenciace
V praxi lze využít například:
- vstupní ověřování znalostí,
- kompaktování učiva,
- úlohy různých úrovní náročnosti,
- otevřené úlohy,
- nabídku různých způsobů zpracování,
- flexibilní skupiny,
- volbu tématu,
- práci s pokročilými zdroji,
- individuální projekty,
- odlišné domácí úkoly,
- účast ve výuce vyššího ročníku.
Co může diferenciace přinést
- podporu nadaného žáka bez nutnosti změny třídy,
- pružnou reakci na jeho aktuální znalosti,
- možnost zapojit do náročnější práce více žáků,
- omezení zbytečného opakování,
- rozvoj samostatnosti,
- zachování vztahů v kmenové třídě.
Na co je potřeba myslet
Diferenciace je náročná na přípravu a na pedagogické vedení. Učitel musí znát výchozí úroveň žáků, plánovat více cest k cíli a současně udržet smysluplnou práci celé třídy.
Nefunkční diferenciace může mít podobu:
- většího množství stejné práce,
- využívání nadaného žáka jako pomocníka učitele,
- samostatného úkolu bez vedení,
- dlouhodobého rozdělení dětí na „šikovné“ a „slabé“.
Organizační modely vzdělávání nadaných
Pro úspěšné vzdělávání nadaného žáka v běžné třídě je vhodné:
- ověřovat předchozí znalosti,
- omezovat zbytečné opakování,
- zadávat náročnější úlohy,
- měnit očekávaný výstup,
- umožnit rychlejší postup,
- nabízet samostatné projekty,
- využívat flexibilní skupiny,
- spolupracovat s dalšími pedagogy a odborníky.
Co může tento model přinést
- dítě zůstává ve známém kolektivu,
- zachovává vztahy s věkovými vrstevníky,
- není nutná zásadní reorganizace školy,
- podporu lze upravovat podle jednotlivých předmětů,
- náročnější aktivity mohou využívat i další žáci,
- snižuje se riziko pevného nálepkování.
Na co je potřeba myslet
- učitel řídí práci velmi různorodé třídy,
- příprava vyžaduje čas a metodické dovednosti,
- úroveň podpory může záviset na konkrétním pedagogovi,
- dítě může být přehlíženo, protože „si stejně poradí“,
- samostatná práce se může změnit v osamělou práci bez zpětné vazby,
- při velmi výrazném náskoku nemusí běžná diferenciace stačit.
Pouhé ponechání dítěte v běžné třídě nelze považovat za podporu nadání. Rozhodující je, zda se skutečně setkává s novým a přiměřeně náročným obsahem.
Několik nadaných nebo výrazně pokročilých žáků může být soustředěno v jedné třídě nebo pracovní skupině. V zahraniční literatuře se používá označení cluster grouping.
Děti zůstávají součástí různorodého kolektivu, ale po určitou část výuky pracují společně na náročnějších úlohách.
Skupina může vzniknout:
- uvnitř jedné třídy,
- spojením žáků z více paralelních tříd,
- napříč ročníky,
- pouze pro určitý předmět,
- pro konkrétní téma nebo projekt.
Co může tento model přinést
- společnou práci žáků podobné úrovně,
- náročnější diskusi,
- možnost vzájemně se inspirovat,
- menší izolaci jednotlivého nadaného dítěte,
- efektivnější přípravu pro učitele,
- zachování kontaktu s různorodou třídou.
Na co je potřeba myslet
- výběr může zvýhodňovat děti s výbornými známkami a bezproblémovým chováním,
- dítě nemusí být stejně pokročilé ve všech předmětech,
- pevné složení skupin nemusí odpovídat měnícím se potřebám žáků.
Skupiny by proto měly být flexibilní a prostupné. Dítě může pracovat v pokročilé skupině v matematice, ale v jiné skupině v jazykové výuce. Složení se může měnit podle tématu, výsledků i vývoje žáků.
Některé školy mají pedagoga, který se na vzdělávání nadaných specializuje. Může působit jako koordinátor nadání, konzultant nebo přímý vyučující.
Jeho úkolem může být:
- pomáhat s vyhledáváním nadaných žáků,
- podílet se na pedagogické diagnostice,
- připravovat materiály,
- plánovat náročnější programy,
- vést specializované skupiny,
- koordinovat individuální vzdělávací plány,
- spolupracovat s pedagogicko-psychologickou poradnou,
- podporovat učitele při diferenciaci,
- vyhledávat externí kurzy, mentory a stáže,
- sledovat návaznost podpory mezi ročníky.
Co může tento model přinést
- systematickou podporu napříč školou,
- menší závislost na zkušenostech jednoho učitele,
- sdílení materiálů a zkušeností,
- metodickou pomoc pedagogům,
- lepší spolupráci s rodinou a poradnou,
- dlouhodobou návaznost podpory.
Na co je potřeba myslet
- škola musí najít kvalifikovaného pracovníka,
- jeho práce vyžaduje čas a finanční prostředky,
- specialista nemusí znát každodenní fungování dítěte ve třídě,
- odpovědnost za podporu nadání nesmí zůstat pouze na jednom člověku.
Specialista nemá běžné učitele nahrazovat. Jeho úkolem je pomáhat jim vytvářet kvalitnější podmínky pro rozvoj nadání.
V pull-out programu žáci pravidelně odcházejí z běžné výuky do specializované skupiny. V češtině se někdy používá označení výuka mimo kmenovou třídu. Může jít o jednu hodinu týdně, několik hodin, celý den nebo kratší intenzivní blok.
Program může být zaměřen například na:
- logické a kritické myšlení,
- badatelskou práci,
- tvořivé psaní,
- matematiku,
- programování,
- přírodní vědy,
- umění,
- dlouhodobé projekty,
- sociální a emoční témata.
Po skončení programu se žáci vracejí do své kmenové třídy.
Co může pull-out program přinést
- kontakt s podobně zaměřenými vrstevníky,
- možnost náročnější komunikace,
- přístup ke specialistovi,
- práci s pokročilými metodami,
- prostor pro témata, na která v běžné výuce není čas,
- podporu pocitu sounáležitosti.
Na co je potřeba myslet
- dítě může zameškat důležitou část běžné výuky,
- učitelé musí sladit rozvrh a obsah,
- žák by neměl po návratu automaticky doplňovat veškerou zameškanou práci,
- program může být příliš krátký, aby vyřešil každodenní nedostatek výzev,
- spolužáci nemusí rozumět tomu, proč někteří žáci odcházejí,
- účast může být vnímána jako odměna nebo privilegium.
Pull-out program by proto neměl být jedinou formou podpory. Pokud dítě tráví většinu týdne v příliš snadné výuce, jedna náročnější hodina jeho situaci plně nevyřeší.
Ve specializované třídě se společně vzdělávají žáci s mimořádnými schopnostmi nebo podobnými vzdělávacími potřebami. Výuka může postupovat rychleji, pracovat s rozšířeným obsahem a využívat specializované metody.
Třída může být zaměřena:
- všeobecně,
- matematicky,
- přírodovědně,
- jazykově,
- technicky,
- umělecky,
- sportovně.
Co může tento model přinést
- dlouhodobě náročnější obsah výuky,
- rychlejší tempo bez každodenního čekání,
- kontakt s podobně nadanými vrstevníky,
- větší prostor pro odborné projekty,
- zkušené pedagogy,
- dostupnost specializovaných materiálů,
- menší potřebu individuálně připravovat odlišné úkoly.
Na co je potřeba myslet
- nadaní žáci netvoří stejnorodou skupinu,
- jednotlivé děti se liší schopnostmi, tempem učení i motivací,
- vysoká koncentrace výkonově zaměřených žáků může zvyšovat soutěživost,
- některé děti mohou poprvé zažít výraznou změnu svého postavení ve skupině,
- třída může být vnímána jako elitářská,
- výběrová kritéria mohou přehlížet děti z méně podnětného prostředí,
- specializované třídy jsou dostupné především ve větších městech a mohou vyžadovat dojíždění.
Jak vybrat vhodný model
O vhodné podpoře dítěte by nemělo rozhodovat pouze celkové skóre v inteligenčním testu, školní známky nebo jednorázový výkon. Důležité je zjistit, jaké konkrétní vzdělávací potřeby dítě má.
Ptejte se:
Je pokročilé ve většině hlavních předmětů, nebo pouze v jedné oblasti? Potřebuje přeskočit větší část učiva, nebo mu postačí náročnější práce v konkrétním předmětu?
Mírný náskok lze často řešit diferenciací a obohacováním v běžné třídě. Pokud je dítě o několik let napřed, může být potřebná předmětová nebo ročníková akcelerace.
Dítě může rychle zvládat nové postupy a zároveň potřebovat prostor pro dlouhodobé bádání. Akcelerace a obohacování se proto mohou vhodně kombinovat.
Nadprůměrné schopnosti neznamenají automaticky zájem o každou náročnou aktivitu. Podpora by měla vycházet také z toho, čemu se dítě chce věnovat a jaké cíle pro něj mají smysl.
Některé nadané děti dokážou dlouhodobý projekt plánovat samy. Jiné potřebují jasnou strukturu, dílčí termíny a pravidelné konzultace. Samostatná práce neznamená práci bez podpory.
Dítě může chtít zachovat vztahy v kmenové třídě a současně se pravidelně setkávat s podobně zaměřenými žáky. Jeho sociální potřeby nemusí naplňovat pouze jedna skupina.
Vhodné řešení musí být nejen odborně smysluplné, ale také proveditelné. Škola může hledat spolupráci s jinými třídami, školami, univerzitami, volnočasovými organizacemi nebo externími mentory.
Akcelerace
- Assouline, S. G., Colangelo, N., VanTassel-Baska, J., & Lupkowski-Shoplik, A. (Eds.). (2015). A nation empowered: Evidence trumps the excuses holding back America’s brightest students (Vols. 1–2). Belin-Blank Center, University of Iowa.
- Assouline, S. G., Colangelo, N., Lupkowski-Shoplik, A., Forstadt, L., & Lipscomb, J. (2009). Iowa Acceleration Scale manual: A guide for whole-grade acceleration K–8 (3rd ed.). Great Potential Press.
- Steenbergen-Hu, S., & Moon, S. M. (2011). The effects of acceleration on high-ability learners: A meta-analysis. Gifted Child Quarterly, 55(1), 39–53. doi:10.1177/0016986210383155
- Steenbergen-Hu, S., Makel, M. C., & Olszewski-Kubilius, P. (2016). What one hundred years of research says about the effects of ability grouping and acceleration on K–12 students’ academic achievement: Findings of two second-order meta-analyses. Review of Educational Research, 86(4), 849–899. doi:10.3102/0034654316675417
Obohacování učiva
- Kim, M. (2016). A meta-analysis of the effects of enrichment programs on gifted students. Gifted Child Quarterly, 60(2), 102–116. doi:10.1177/0016986216630607
- Renzulli, J. S., & Reis, S. M. (2010). The Schoolwide Enrichment Model: A focus on student strengths and interests. Gifted Education International, 26(2–3), 140–156. doi:10.1177/026142941002600303
Kompaktování učiva
- Reis, S. M., Westberg, K. L., Kulikowich, J. M., & Purcell, J. H. (1998). Curriculum compacting and achievement test scores: What does the research say? Gifted Child Quarterly, 42(2), 123–129. doi:10.1177/001698629804200206
- Reis, S. M., & Purcell, J. H. (1993). An analysis of content elimination and strategies used by elementary classroom teachers in the curriculum compacting process. Journal for the Education of the Gifted, 16(2), 147–170. doi:10.1177/016235329301600205
Diferenciace výuky
- Tomlinson, C. A., Brighton, C., Hertberg, H., Callahan, C. M., Moon, T. R., Brimijoin, K., Conover, L. A., & Reynolds, T. (2003). Differentiating instruction in response to student readiness, interest, and learning profile in academically diverse classrooms: A review of literature. Journal for the Education of the Gifted, 27(2–3), 119–145. doi:10.1177/016235320302700203
Seskupování žáků
- Kulik, J. A., & Kulik, C.-L. C. (1992). Meta-analytic findings on grouping programs. Gifted Child Quarterly, 36(2), 73–77. doi:10.1177/001698629203600204
- Gentry, M., & Owen, S. V. (1999). An investigation of the effects of total school flexible cluster grouping on identification, achievement, and classroom practices. Gifted Child Quarterly, 43(4), 224–243. doi:10.1177/001698629904300402
Pull-out programy
- Vaughn, V. L., Feldhusen, J. F., & Asher, J. W. (1991). Meta-analyses and review of research on pull-out programs in gifted education. Gifted Child Quarterly, 35(2), 92–98. doi:10.1177/001698629103500208
Česká legislativa
- Zákon č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon), zejména § 17 a § 18, v platném znění.
- Vyhláška č. 27/2016 Sb., o vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami a žáků nadaných, zejména § 27–31, v platném znění.
